Os professores e a "frieza das estatísticas"

Durante o meu mestrado, tive uma aula sobre sistemas de governo e crescimento econômico. Ministrada por um professor brasileiro em Yale, José Antonio Cheibub, começava, se me lembro bem, municiando os alunos com vários artigos de pensadores políticos defendendo as vantagens da democracia como indutora do crescimento. Finda a primeira metade do semestre, tivemos uma semana de férias, para a qual saímos convencidos de que a democracia é o regime mais propício para o crescimento econômico sustentado. Na segunda metade do semestre, lemos outra batelada de pensadores, para os quais a ditadura seria o regime mais indicado para gerar crescimento econômico. A argumentação desses teóricos, assim como aquela de seus antagonistas, era extremamente convincente, recheada de exemplos, com lógica impecável. Tenho certeza de que qualquer pessoa que fosse exposta a apenas um lado da argumentação sairia convencida. No final do semestre, líamos então um livro, Democracy and Development: Political Institutions and Well-Being in the World, 1950-1990, que compilava as taxas reais de crescimento econômico de uma centena de países ao longo de quarenta anos, dividia-os entre ditadura e democracia durante esse intervalo de tempo e dava, então, a resposta definitiva sobre qual sistema tinha maior impacto sobre o crescimento econômico (quem quiser saber, leia o livro).

"Recebo essas críticas por seu valor de face, sem acreditar que há aí malícia ou conspiração, e me espanto."

Não tenho nenhum treinamento em pedagogia, mas essa me parece a aula perfeita: fornece uma vasta quantidade de informações, de qualidade, sobre uma questão. Logo depois fornece o seu oposto, forçando o aluno à dúvida, e então arremata ensinando ao futuro pesquisador como resolver suas dúvidas: pesquisando, obtendo dados e cotejando-os da forma mais rigorosa possível para estabelecer (ou refutar) uma hipótese.

É por isso que fiquei bastante frustrado com a enxurrada de e-mails (uns trezentos) que recebi desde a publicação do artigo "Professor não é coitado". Não porque a maioria dessas missivas é de professores raivosos, com comentários quase que unanimemente negativos, mas sim pela natureza da crítica, que aparece em alguns dos e-mails publicados neste espaço na semana passada: uma recusa a aceitar a veracidade dos fatos. A grande maioria dos professores que escreveram dizem que os dados estão errados, que eu não vivo nesse país, que as minhas posições só podem ser reflexo de nunca ter entrado em uma escola pública de periferia ou que este autor deve ter algum sério transtorno psicológico para denegrir a categoria dos professores dessa maneira. Críticas e mais críticas ao uso "indiscriminado" e "manipulativo" da "frieza dos números", que não traduzem a realidade que ele(a), professor(a), vive no seu dia-a-dia e que portanto não podem ser verdadeiros.

"São totalmente sem sentido as perguntas dos professores sobre se este autor já passou uma tarde ou um dia ou um mês em uma escola de periferia."

Recebo essas críticas por seu valor de face, sem acreditar que há aí malícia ou conspiração, e me espanto. Não houve sequer uma menção, que me lembre, de qual teria sido a manipulação de que os números foram vítimas, uma indicação de erro das fontes usadas, um questionamento metodológico sobre os estudos mencionados ou uma indicação de qual seria a estatística "certa" a ser usada. E isso mesmo em um formato de total transparência, em que todas as fontes de informação usadas foram citadas e referenciadas no pé do artigo e estão disponíveis em um clicar do mouse. Creio que nenhum dos missivistas se deu ao trabalho de ao menos ler e checar os dados.

Esse é um tratamento preocupante por duas razões. Primeiro, porque parece denotar que os professores vêem um dado como algo separado da realidade que ele representa. Não se pode dizer que se "discorda" que o número de alunos por sala de aula seja x ou que a jornada dos professores seja y ou que o seu salário seja z% superior ou inferior à média nacional. Essas não são questões opiniáticas, mas factuais. Ou o dado está certo, ou está errado. O dado pode ser de boa ou má qualidade, vir de fonte confiável ou não: isso são outros quinhentos (e me preocupo com essas questões, daí a decisão de usar apenas estatísticas oficiais ou estudos de instituições imparciais como a Unesco, FGV, etc.). Essa confusão é perdoável em uma correspondência pessoal, no calor de uma polêmica, mas foi repetida com tal freqüência que me pergunto se nossos mestres não cometem os mesmos equívocos em sala de aula, e não transmitem como fato aos nossos alunos aquilo que não passa da sua opinião sobre eventos, e transmite como se fossem opiniões alguns fatos incontestes.

"Essa inabilidade de abstração e de encarar os dados de frente é preocupante naqueles que têm a responsabilidade de transmitir o conhecimento às futuras gerações."

O segundo motivo de preocupação, que também revela um desconhecimento preocupante, é a insistência na personificação de fenômenos coletivos e a utilização da experiência pessoal como métrica para a análise de uma questão pública. Quando se escreve em uma publicação nacional, traçamos um panorama do país todo, o que necessariamente implica a utilização de totalizações, médias, etc. Me parecia desnecessário dizer, mas vá lá: quando se fala em salário médio, por exemplo, não quer dizer que todos os professores recebem aquele valor. Mais especificamente ainda, quando se diz que a maioria trabalha um certo número de horas, não se está dizendo que todos os professores trabalham um certo número de horas. Portanto, a experiência pessoal de um professor pode ser interessante como ilustração de um grupo (seja ele minoritário ou majoritário, o elemento que se conforma à regra ou a exceção que a comprova), mas jamais confirmará ou invalidará um contexto nacional. Um professor pode ter 50 alunos em sua sala de aula, e mesmo assim a média nacional pode continuar sendo 25. Cinco, dez, vinte, cem, mil professores podem ter o mesmo problema: a média continua válida, continua verdadeira. Uma amostra composta de um caso é uma amostra com representatividade praticamente nula. Por isso são totalmente sem sentido as perguntas dos professores sobre se este autor já passou uma tarde ou um dia ou um turno ou um mês ou um ano em uma escola de periferia, pois por pior que fosse a minha experiência e por mais distante que ela fosse da média nacional, ela jamais invalidaria a média nacional. (Apenas por curiosidade, respondo: devoto parte do meu tempo a viajar e palestrar a professores e autoridades educacionais em todo o país e também fora dele, e vos asseguro que conheço mais escolas, mais professores e mais diretores do que aqueles que mandaram suas invectivas.) Essa inabilidade de abstração e de encarar os dados de frente é igualmente preocupante naqueles que têm a responsabilidade de transmitir o conhecimento acumulado ao longo dos séculos para as futuras gerações. Será que em sala de aula o professor também se recusa a ensinar aquilo que, através da sua vivência, ele "sabe" não ser verdadeiro?

Creio que ao fim e ao cabo esse diálogo poderia ser proveitoso. O desprezo que a maioria dos professores, especialmente os das áreas de humanas, têm pela quantificação da realidade certamente exprime uma lacuna nos seus cursos de formação, que pode e deve ser sanada.

Finalmente, percebo nesse negacionismo antiestatístico mais um capítulo da recusa dos atores do nosso sistema educacional de encarar a nossa - triste, é verdade - realidade. Enquanto nossos professores tratam de erigir muros à visualização das carências do sistema educacional do qual eles são protagonistas, para manter a sua zona de conforto e isenção de responsabilidades, não apenas esses profissionais se condenam ao opróbrio social, mas, o que é mais importante, nosso sistema educacional continuará produzindo os analfabetos e ignorantes que já saem condenados, desde a sua primeira infância, a reproduzir a pobreza e desesperança de seus antepassados.